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A la une / Contribution

Évaluation du système LMD

Le LMD est d’abord une problématique pédagogique

Conférence nationale sur l'évaluation du système LMD . ©D.R.

Depuis son introduction, il y a de cela une quinzaine d’années au sein de l’université algérienne, les enseignants et les apprenants attendaient et espéraient beaucoup de ce curriculum sur le plan de l’amélioration des formations, des enseignements et des apprentissages, mais il n’en fut rien.

L’université algérienne connaît, depuis une douzaine d’années, un développement important face à la massification des effectifs étudiants. On compte 97 établissements universitaires avec 1 340 000 apprenants en 2014. De plus, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MESRS) emploie plus de 55 000 enseignants, et vous comprendrez sûrement que la gestion de cet important bassin d’enseignants et d’apprenants ne se fait certainement pas sans problèmes notamment pédagogique. Dans ce contexte où cohabitent également deux systèmes de formation, classique, et LMD (Licence-Master-Doctorat), le rôle et la place de l’université algérienne se situent au premier plan des enjeux et préoccupations du MESRS.
Dans le cadre des services publics du MESRS, les missions fondamentales et les valeurs dans le domaine de la formation supérieure sont de fournir à la société des professionnels compétents et autonomes pour les besoins du marché du travail, mais aussi de créer des passerelles entre les établissements du supérieur et leur environnement socioéconomique afin de mobiliser le potentiel pédagogique et scientifique pour soutenir le développement humain et durable de la société. Dans cette perspective, le MESRS implantait la réforme du LMD en 2004 qui prônait une nouvelle architecture et réorganisation des enseignements, l’évaluation et l’habilitation des offres de formation ainsi que des contenus de programmes pédagogiques innovants.
Le LMD est un curriculum de formation qui visait à mettre en rapport la diplomation algérienne avec celle en vigueur dans les pays européens. Depuis son introduction, il y a de cela une quinzaine d’années au sein de l’université algérienne, les enseignants et les apprenants attendaient et espéraient beaucoup de ce curriculum sur le plan de l’amélioration des formations, des enseignements et des apprentissages, mais il n’en fut rien. Au contraire, il a été observé une régression dans sa perception et valorisation à tel point que la communauté universitaire continue à préférer d’évoluer dans le système dit classique.
De plus, l’absence de débat surtout pédagogique par le passé sur le LMD avait rendu son intégration et son application difficiles au sein de la communauté universitaire.
Cela s’est traduit par un manque d’adhésion des apprenants et des enseignants universitaires à ce curriculum. Dans cette contribution, il n’est pas dans nos intentions de décrire les principes du processus de Bologne ni celle du système LMD en lui même.
Il est plutôt question d’élaborer une description pédagogique sur ce qui s’est passé au plus près de la réalité depuis l’instauration de ce curriculum en Algérie.
Les problématiques du curriculum LMD sont multidimensionnelles : politique, socioéconomique et culturelle comme dans la plupart des universités du pourtour méditerranéen. Mais restons concentrés sur sa composante pédagogique. En effet, la refonte des programmes en vue du LMD s’est faite sans encadrement des pratiques pédagogiques auprès des corps enseignants. Le soutien, notamment des équipes des enseignants formateurs et des comités pédagogiques, était quasi inexistant et l’infrastructure des enseignements n’a pas été coordonnée adéquatement. En d’autres termes, le problème n’est pas le LMD, mais l’absence d’accompagnement pédagogique et de soutien structurel et organisationnel en milieu universitaire. En effet, le curriculum LMD n’a pas eu le succès tant attendu par la communauté universitaire, mais il n’a pas connu d’échec non plus, pour la simple raison que les conditions pédagogiques nécessaires à sa réussite n’ont pas été réunies.
L’une de ces conditions concerne l’approche pédagogique du système de formation universitaire. Celle-ci, selon les conclusions de plusieurs chercheurs en provenance de plusieurs universités algériennes lors du colloque de Constantine en octobre 2014, continue pédagogiquement à évoluer dans le système dit classique. De plus, le LMD n’était ni soutenu ni renforcé par les approches pédagogiques modernes telles que “l’approche par compétence” et “l’approche programme” pour harmoniser et rendre les programmes disciplinaires cohérents. Et surtout, qu’il n’y a pas eu de refonte ou réingénierie des “programmes disciplinaires”, ni des “méthodes d’enseignement” ni “évaluations des apprentissages”.
La refonte pédagogique du curriculum LMD est une nécessité fondamentale pour espérer une mutation de l’université algérienne en faveur de l’amélioration des formations universitaires en général et de l’enseignement en particulier. À vrai dire, peu importe le modèle du curriculum de formation, ce sont les approches pédagogiques modernes qui lui donnent du sens et de la signification. Cette conception pédagogique relève du modèle curriculaire nord-américain.
Par ailleurs, l’université moderne est reconnue pour son rôle social et pour son professionnalisme en termes de qualité de formation centrée sur les apprenants et les apprentissages. En d’autres termes, toute université est redevable socialement de la nécessité de procurer une qualité de formation universitaire à ses apprenants. Hélas, il est reconnu que les enseignants algériens ont rarement eu un apprentissage de la pédagogie universitaire durant leur cursus de formation.
En effet, ils sont souvent confrontés à diverses problématiques pédagogiques telles que la planification des programmes disciplinaires, la pratique des habilités et des méthodes d’enseignement, l’application des stratégies d’apprentissage, la supervision des apprenants selon les normes d’encadrement reconnues et enfin l’évaluation des apprentissages.
En dépit de l’instauration du système LMD, la plupart des enseignants continuent à enseigner selon un modèle traditionnel basé sur la transmission des connaissances. Ce modèle est plus ou moins planifié, voire improvisé, et parfois fait appel au bon sens et à l’intuition pour enseigner.
Aujourd’hui, l’enseignant est amené à animer des études de cas, encadrer des stagiaires et des projets en équipe, et à organiser des ateliers et des séances d’apprentissage par problèmes. Ces activités pédagogiques ont un impact direct et important sur l’acte d’enseigner et la qualité de la formation universitaire.
À cet effet, il est essentiel de suivre une démarche cohérente pour renforcer ces pratiques pédagogiques par des apprentissages à l’acte d’enseigner en milieu universitaire.
De plus, les enseignants universitaires font face à plusieurs défis qu’ils doivent relever, tels que le renouvellement rapide des connaissances, la problématique linguistique, l’intrusion des nouvelles technologies de communication, les caractéristiques des étudiants, leur responsabilité administrative et de chercheur, et finalement leur contexte socioprofessionnel et socioculturel. “Comment font-ils pour s’adapter à ces environnements”, se demandait Ramsden. De plus, comment font-ils pour s’accommoder au système curriculaire LMD sans prise en charge pédagogique ?
Par ailleurs, les responsables universitaires ont, en premier lieu, du mal à prendre une décision concrète pour donner de la visibilité à l’acte d’enseigner au sein du système LMD en lui accordant un appui qui va au-delà des paroles sur son intérêt.
Leurs propos sont également perçus comme des craintes que le soutien à l’acte d’enseigner soit traduit comme un manquement à la vocation de recherche de l’université. De plus, la réglementation évoque rarement les réalisations des enseignants dans le domaine de la pédagogie. Finalement, les textes qui réglementent le fonctionnement de l’université accordent peu d’importance aux travaux et réalisations des professeurs en matière d’enseignement ou en pédagogie universitaires.
On se pose souvent la question de savoir si l’université algérienne est autant réfractaire au changement et à l’innovation pédagogique. Et pourtant, la pédagogie universitaire représente l’un des facteurs essentiels à même de créer les conditions nécessaires pour que les enseignants du supérieur contribuent à l’émergence d’une culture pédagogique au sein de leurs établissements et à l’amélioration qualitative des formations universitaires, mais aussi de l’émergence d’une société plus prospère. Ainsi, les propositions pour améliorer la qualité des enseignements au sein du LMD sont nombreuses, mais encore faut-il que le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) manifeste un écho favorable et qu’il soit sensible aux enjeux de la mutation de l’université dans le domaine de la pédagogie.
Évaluer le système LMD est une nécessité pour corriger les manquements et les lacunes observées dans son fonctionnement. De plus, il est certain que l’apprentissage à la pédagogie universitaire facilite la mise en œuvre d’une véritable “approche par compétences” et de “l’approche programme” lors de la refonte de l’ensemble des programmes disciplinaires et des méthodes d’enseignement. Il est tout aussi nécessaire que le développement de nouvelles compétences pédagogiques auprès des enseignants sert directement la qualité des formations universitaires, et à la valorisation du LMD et de l’acte d’enseigner comme métier à promouvoir au sein de la société.
Finalement, pour rehausser le curriculum LMD, il faut valoriser l’acte d’enseigner en milieu universitaire. De plus, les textes réglementaires doivent prescrire des actions concrètes en faveur des enseignements. Cela signifie également encourager le développement des compétences pédagogiques et des habilités d’enseignement en mettant à la disposition des enseignants les moyens de se former et de se perfectionner en pédagogie universitaire, ainsi qu’un programme d’accompagnement dit mentorat.


L. D.
(*) Conseiller et concepteur en pédagogie universitaire

 

Références
Communication présentée lors du séminaire sur le champ universitaire et nécessité de renouveau syndical, organisé par la section Cnes Tizi ouzou, les 1er et 2 avril 2015.
Article Dossier enseignement : un outil de valorisation pédagogique, site web Liberté, quotidien national d’information d’expression française (Algérie), Lardjane, Dahamane, 10 mai 2015.
Fiche curie Algérie, ministère des Affaires étrangères et du Développement international, ambassade de France en Algérie, 2014.
Cnes, bureau national, réuni à Oran, les 15, 16 et 17 octobre 2014 pour examiner la situation de la recherche et de la pédagogie dans l’université algérienne.
Lardjane Dahmane (2013), Problématiques de l'acte d'enseigner en contexte d'enseignement supérieur en Algérie. La revue de pédagogie universitaire de l’USTHB, numéro 1, 2013, p. 58-63.
Francisco A. Loiola, Maurice Tardif (2001). “Formation pédagogique des professeurs d'université et conceptions de l'enseignement”, dans Revue des sciences de l'éducation, Vol. XXVII, no 2, 2001, p. 305 à 326.
Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines. Québec : Presses de l'Université Laval.
Tardif, M. (1993). “Savoirs enseignants et professionnalisation de l'enseignement : remarques et notes critiques”. Revue des sciences de l'éducation, vol. 19, n°1, 1993, p. 173-185.

 


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1 réactions
Universitaire le 19/07/2016 à 21h02

Le problème est que nos pédagogues ne sont pas consultés ou sollicités sur l'avenir de nos enfants. Des décideurs font ce qu'ils veulent au détriment de leur avenir. Pourquoi?

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